Mit etwa 15 Monaten weiss das Kind, dass alltägliche Gegenstände eine bestimmte Funktion haben, d.h. dass es dazu passende Handlungen und auch Wörter gibt. Etwas später entdeckt es, dass diese Handlungen nicht mehr an den Gegenstand gebunden, sondern etwas Eigenständiges sind. Dies führt dazu, dass es sich im Sprachverständnis sowohl für die Gegenstandswie für die Handlungswörter zu interessieren beginnt und lernt dadurch, alltägliche Gegenstände und Handlungen zu benennen. Gleichzeitig beginnt es darauf zu achten, was es mit diesen Wörtern bewirkt und erfährt, dass sie von den Anderen verstanden werden. Diese aktive Auseinandersetzung zwischen Sprachproduktion und Verständnis ermöglicht, dass das Kind im Alter von 18-24 Monaten die repräsentative und kommunikative Funktion der Sprache entdeckt: es weiss, dass ähnliche Dinge und Handlungen in seinem Alltag von verschiedenen Personen gleich benannt und diese Namen von den Personen auch verstanden werden.
Roberta einen aufziehbaren Frosch in der Hand, greift mit der anderen den Becher und sagt "ting" (trinken). Als sie den Frosch hinstellt, beginnt er zu hüpfen. Sie nimmt ihn in die Hand, lacht, schaut kurz zu mir und sagt "bumpe" (gumpe, ch.dt. für hüpfen). Ich bestätige "gumpen tut er, ja". Sie macht eine Drehbewegung, um den Frosch aufzuziehen und stellt ihn wieder auf den Tisch. Als er sich nicht bewegt, reicht sie ihn mir und sagt "nomeh" (noch mehr). Ich frage "noch mehr? zeig!" und stelle den Frosch auf den Tisch zurück. Sofort nimmt sie ihn wieder auf und wiederholt "bumpe?!". Das Wort "bumpe" hat Roberta eben während dieses Spiels entdeckt und repetiert es nun immer wieder aus Spass und gleichzeitig als Frage, ob es wirklich stimmt, dass diese Handlung als "gumpe" bezeichnet wird.Auf der Lautebene ist eine Assimilation an die erste Artikulationsstelle ("G" an "P") zu beobachten.
Roberta zeigt auf den unteren Teil der Zeichnung des Autos und äussert die Absicht "siibe". Ich wiederhole "da schreiben?" und male Striche, die ich kommentiere "da ist die Strasse ehm-ehm". Sie schaut sich das Bild an, zeigt dann plötzlich zum Fenster und sagt "do Auto". Ich bestätige "ja, dort draussen ist es". Sie schaut wieder auf das Papier, zeigt auf die Abbildung und wiederholt "do eis Auto fahle bebe fahle". Ich bestätige "ja, fahren tut es" und führe nun die Geste des Steuerns mit den Fahrgeräuschen "brr-brr" aus. Sie schaut mich an, und wir lachen gemeinsam.Diese Szene stellt sozusagen die Begriffsbildung "life" dar. Roberta schaut sich das gemalte Auto an, und plötzlich ist ihr klar, dass es draussen auf der Strasse auch solche gibt. Diese Entdeckung kommentiert sie nun sprachlich, wobei sie über die Interaktion ihr Verständnis kontrolliert: 'es ist doch so, wie ich sage hier ein Auto, dort ein Auto?'.
Marina hat mit der Flasche hantiert, schaut nun auf und fragt "wo's Bäbi?". Ich rücke die Puppe auf meinem Schoss etwas nach vorn und antworte "da ist es". Sie schaut sich auf dem Tisch um und fragt "wo's Löffeli?". Während ich sage "s' Löffeli, das ist...", hat sie dieses bereits aufgehoben, und ich bestätige "da ist es". Sie führt es in die Flasche ein und hält es dann lächelnd zum Mund der Puppe . Ich mache ein EssGeräusch und sage "danke Marina". Sie legt den Löffel hin, nimmt den mit Wasser gefüllten Schoppen, sagt "namal Wasse" und füllt dieses vorsichtig in die Flasche.Durch die Fragen nach der Puppe und dem Löffel am Anfang dieser Szene zeigt Marina, dass sie eine Vorstellung der auszuführenden Handlung entwickelt hat. Nachdem sie diese Handlung ausgeführt hat, fällt ihr Blick wieder auf die Flasche, und daraus ergibt sich die nächste Tätigkeit.Interessant ist hier die Frage, welche Funktion ihre sprachlichen Aeusserungen haben. Auf den ersten Blick sind die ersten beiden Fragen und die dritte ein Ausdrücken ihrer Absicht. In der Tiefe haben sie jedoch mehr die Funktion, die Ereignisse zu beschreiben, d.h. die Planung und Koordination ihrer Handlungen zu unterstützen.
Ich sage "so, tun wir dich ins Bett", und Lynn bestätigt "ine" (hinein). Ich lege das Nilpferd ins Bett; sie legt ein Stück Knete auf den Tisch, sagt "so" und setzt sich dann auf den Stuhl. Ich kommentiere "zudecken", und Lynn ergänzt sofort "singe". Ich wiederhole "singe" und beginne, ein kleines Schlaflied zu singen. Lynn sitzt da, den Kopf auf die Hand gestützt, und hört für kurze Zeit zu. Dann unterbricht sie und ruft "fetti laafe" (fertig schlafen), holt das Tier aus dem Bett und reicht es mir mit der Absicht, das Spiel des Fütterns (und Ausspuckens) wieder aufzunehmen.Hier kann man gut das Typische des linearen Symbolspiel beobachten: zu Beginn der Szene hat Lynn noch keine Vorstellung des ganzen Ablaufes; indem sie jedoch den einzelnen Ereignissen eine symbolische Bedeutung gibt, kann sie auch den nächsten Handlungsschritt spontan ausführen, so dass eine echte Sequenz entsteht.
Ich zeige auf die Stelle der Zeichnung eines Autos, wo das Rad fehlt und sage "machen wir das noch rasch". Remo schaut kurz hin, stochert mit dem Messer in der Knete und legt den Trichter auf den Tisch. Ich insistiere "nur schnell" und halte ihm den Malstift hin. Remo tut, als ob er nichts gehört hätte, schaut auf dem Tisch umher und fragt "wo is' Flässli?" (wo ist das Fläschchen?). Ich sage "ja, ich geb's dir nachher gleich" und versuche es nochmals "du, Remo...". Er seufzt und sagt endlich "i wott nümme sriibe" (ich will nicht mehr schreiben). Ich bestätige "du willst nicht malen". Remo sagt seufzend "nei", und nun stimme ich ihm zu "nein, du hast es ja schon gesagt, du hast recht" und schiebe die Zeichnung weg.
Während Remo mit grossem Interesse alle Tätigkeiten ausführt, meidet er das Malen in konsequenter Weise (vgl. auch die Szene 29.03). Remo kann seine Fähigkeiten bereits genau einschätzen, und das Malen genügt in keiner Weise seinen Ansprüchen. Er antizipiert diese Schwierigkeiten und vermeidet deshalb die entsprechende Tätigkeit.
Anouk hält eine Decke in der Hand, schaut mich an und erklärt "de au slafe". Ich bestätige "der muss auch noch ein wenig schlafen genau". Sie deckt das Tier zu und verabschiedet sich "tschau". Ich sage mit hoher Stimme "tschüss" und frage dann "sollen wir noch ein wenig singen -he?". Anouk schaut mich an und nickt erwartungsvoll. Ich sage nochmals "tschüss", singe leise "ich höre ein Glöcklein, das läutet so nett" und verabschiede mich "tschau Niili, schlaf gut!". Anouk hat zugehört und zwischendurch kurz den Blickkontakt zu ihrer Freundin Maja gesucht. Als ich beende, schaut sie kurz zum Puppenwagen, nimmt dann den Korb mit dem Niili und erklärt "gömme gäll, poste" (gehen wir, gell, einkaufen).Wie in der zweiten Szene ist auch hier die Linearität des Symbolspiels zu beobachten: noch hat sie keine übergeordnete Vorstellung des ganzen Handlungsablaufes, sondern eine Handlung entsteht sozusagen als Folge der vorherigen.