Lynn füttert das Nilpferd mit Knete. Ein Stück ist zu Boden gefallen, und ich habe das Ereignis so kommentiert, dass es vom Nilpferd ausgespuckt wurde. Die Szene beginnt, als Lynn dem Tier voller Erwartung ein weiteres Stück Knete hinhält, während ich es ermahne "du musst schön essen!". Sobald das neue Stück im Maul ist, wird es vom Tier wieder ausgespuckt. Lynn quietscht vor Lachen und wiederholt "schön esse". Ich sage "also das ist einer, also nein!", während Lynn, immer noch lachend, ein neues Stück in das Maul des Tieres schiebt. Wieder wird es ausgespuckt, und gemeinsam lachen wir. Diese Szene zeigt sehr schön die Form der Dezentrierung, welche zu echten symbolischen Handlungen führt: nur weil Lynn das Nilpferd als Gegenüber, als Du betrachtet, kann sie das Ausspucken auch als seine (ungezogene) Handlung verstehen und sich darüber freuen, dass sich dieses einfach über die Aufforderung "schön essen" hinwegsetzt.
Ich sage "so, tun wir dich ins Bett", und Lynn bestätigt "ine" (hinein). Ich lege das Nilpferd ins Bett; sie legt ein Stück Knete auf den Tisch, sagt "so" und setzt sich dann auf den Stuhl. Ich kommentiere "zudecken", und Lynn ergänzt sofort "singe". Ich wiederhole "singe" und beginne, ein kleines Schlaflied zu singen. Lynn sitzt da, den Kopf auf die Hand gestützt, und hört für kurze Zeit zu. Dann unterbricht sie und ruft "fetti laafe" (fertig schlafen), holt das Tier aus dem Bett und reicht es mir mit der Absicht, das Spiel des Fütterns (und Ausspuckens) wieder aufzunehmen.Hier kann man gut das Typische des linearen Symbolspiel beobachten: zu Beginn der Szene hat Lynn noch keine Vorstellung des ganzen Ablaufes; indem sie jedoch den einzelnen Ereignissen eine symbolische Bedeutung gibt, kann sie auch den nächsten Handlungsschritt spontan ausführen, so dass eine echte Sequenz entsteht.
Lynn nimmt den Deckel des Malstiftes weg, schaut kurz auf die Spitze und sagt "chiibe" (schreiben). Sie hält den Stift im Daumenquergriff in der rechten Hand und malt eine zirkuläre Kritzelei. Dann reicht sie den Stift dem Nilpferd und fragt "au no chiibe?" (auch noch schreiben?). Ich sage mit hoher Stimme "oh ja, danke", lasse das Tier den Stift halten und etwas malen.In dieser Szene lässt sich gut beobachten, wie Lynn dem Spielzeug-Tier eine symbolische Bedeutung gibt, d.h. es so behandelt, als ob es ein lebendiges Wesen mit eigenen Wünschen und Absichten sei. Beim Greifen und Gebrauchen des Malstiftes sieht man, dass die Bewegung noch aus dem Unterarm herauskommt und die ganze Hand beteiligt, d.h. noch liegt der Schwerpunkt nicht in der Spitze des Stiftes. Es handelt sich deshalb noch nicht um einen Erwachsenengriff.
Lynn nimmt einen Malstift und reicht ihn dem Nilpferd. Ich bedanke mich "oh, danke vielmal" und lege ihn dem Tier in die Hand. Sie schaut zu meinem Papier hinüber und nimmt den Deckel ihres Stiftes ab. Ich sage "ich mache noch einen Strich" und ergänze meine (Niili's) Zeichnung. Lynn wiederholt sofort "Lynn au Tich" (Lynn auch Strich). Ich kommentiere meine Handlung mit "so"; Lynn nimmt den Stift in die rechte Hand und malt eine Linie. Sie sagt auch "so", löst den Stift dann aber nicht vom Papier, sondern führt ihn mit weitem Bogen zum Anfang der Linie zurück, so dass eine geschlossene Form entsteht. Sie hälte einen kleinen Moment inne und ergänzt die Zeichnung, indem sie einen kleinen Kreis in die grosse Form malt.Die Art des (nicht) Strich-Malens ist ganz typisch für dieses Entwicklungsalter: von der Ausführung her ist der Strich eine einfache Form, so dass er gut kopiert werden kann. Von der Erfassung her ist er jedoch komplexer als eine geschlossene Figur, weil es sich um eine offene Form handelt. Obwohl es ganz klar ihre Absicht ist, auch einen Strich zu malen, kann Lynn den Stift nicht anhalten, sondern "muss" die Figur schliessen.
Ich habe Lynn gefragt, ob sie ein Stück Klebband abschneiden könne und halte ihr dieses nun hin. Sie nimmt die Schere zuerst mit beiden Händen, öffnet und schliesst sie einmal, nimmt sie dann in die rechte Hand und führt sie zum Klebband. Ich sage "auftun, die Schere", und Lynn öffnet sie und macht einen Schnitt. Ich sage "gut!" und reiche Lynn das Klebband. Sie seufzt leicht, nimmt es mit einem zufriedenen Lächeln und sagt "danke". Interessant ist hier, wie sich Lynn durch das kurze Oeffnen und Schliessen mit beiden Händen auf den einhändigen Gebrauch der Schere vorbereitet. Sehr deutlich ist zudem das leichte Lächeln zu erkennen, welches nicht an mich gerichtet ist, sondern ausdrückt, dass sie mit ihrer Handlung zufrieden ist.
Lynn nimmt eine runde Form, führt sie zur runden Oeffnung in der Formbox und schaut mich an, während sie sie fallen lässt. Dann wählt sie die zweite runde Form aus, führt sie in dieselbe Oeffnung ein und kommentiert "da". Dann nimmt sie eine eckige Form, und ich sage "noch die letzte". Sie führt die Form wieder zur selben runden Oeffnung und fragt "da?". Ich schüttle den Kopf und sage "e-e"; sie probiert das nächste Loch, fragt wieder "da?" und schaut mich fragend an. Ich verneine "e-e", worauf Lynn die Form in die dritte Oeffnung steckt, wieder "da?" fragt und dabei schaut, wie ich nicke und anerkennend pfeife. Sie streckt die Hand nach einer weiteren Form aus und ich sage "alle drin!". Sie nimmt die Schere, welche sie in der linken Hand gehalten hat, mit beiden Händen, seufzt und öffnet und schliesst sie einmal.Diese Szene zeigt, dass für Lynn das Spezielle dieses Spiels noch nicht darin liegt, die passende Oeffnung zu antizipieren, sondern dies über Versuch/Irrtum herauszufinden, wobei es ihr besonderen Spass macht, sozusagen an meiner Mimik abzulesen, ob die Form passt oder nicht.
Ich habe Lynn gefragt, ob sie das Nilpferd bürsten könne, es sei wieder ganz zerzaust. Seufzend nimmt sie jetzt die Bürste und sagt "hindere, bitte" (nach hinten, bitte). Ich drehe das Tier mit dem Hinterkopf zu Lynn, und nun bürstet sie es vorsichtig. Dann dreht sie sich um; ich setze bereits zu einer neuen Aufforderung an "du...", als ich bemerke, dass Lynn umgedreht hat, um den Spiegel zu nehmen. Sie schaut mich kurz an, schaut einen Moment selbst in den Spiegel und hält ihn dann dem Nilpferd hin. Gleichzeitig beugt sie sich ganz nah zu ihm, damit sie auch reinschauen kann. Ich kommentiere "so, schön!". Bevor sie den Spiegel weglegt, schaut Lynn nochmals hinein und lächelt sich zufrieden zu.Im ersten Teil kann man gut beobachten, wie Lynn das Stofftier ganz und gar als lebendiges Wesen behandelt und deshalb die Bürste voller Einfühlungsvermögen dem Kopf entlang durch seine Haare führt. Da sie sich jetzt das Resultat vorstellt, kann sie die zweite Handlung, das "Sich-imSpiegel"-Betrachten anfügen. Deutlich ist zu erkennen, dass sie auch sich selbst mit Freude anschaut.
Lynn schaut in den Spiegel und legt diesen nun auf den Tisch. Ich sage "du, und jetzt tust du ihm noch mit der Schere etwas zu essen geben?". Lynn bejaht "ja", greift zur Schere, sagt "da?" und schaut mich fragend an. Sie führt die Schere in das Maul des Nilpferdes, und ich mache "amamam". Sie zieht sich zurück, nimmt die Schere mit beiden Händen und sagt betont "sniide" (schneiden), während sie die Schere einmal öffnet und schliesst.Lynn zeigt hier, dass sie die absurde Aufforderung, mit der Schere zu essen geben, verstanden hat, und führt sie aus, betont aber gleich anschliessend, dass es keinen Zweifel darüber gibt, dass die Schere zum Schneiden da ist. Diese Reaktion auf eine absurde Aufforderung ist sehr typisch; hat das Kind Vertrauen in den Erwachsenen und in die Sprache, führt es die Handlung aus, hat dann aber das Bedürfnis, sich selbst und dem Anderen zu sagen, dass diese Handlung nicht passend ist. Auf diese Weise kann es die Welt sozusagen wieder in Ordnung zu bringen.
Lynn hat eben dem Nilpferd zu trinken gegeben, stellt das Fläschchen ab und kommentiert undeutlich "... tunke" (...getrunken). Während sie den Deckel einer mit Wasser gefüllten Flasche aufschraubt, fährt sie fort und äussert ihre Absicht "...tinke" (...trinken). Dann nimmt sie das leere Fläschchen und scheint bereits zu antizipieren, dass das Umleeren schwierig sein könnte, weshalb sie mich anschaut und fragt "tuesch mir hälfe?" (tust du mir helfen?). Ich antworte "ehe wenn du willst" und während sie das Wasser eingiesst, sage ich "oh, du kannst das dann gut, super, da muss ich ja gar nicht helfen". Lynn stellt das neu gefüllte Fläschchen auf den Tisch und schraubt den Deckel der nun leeren Flasche zu.
Wir spielen Schule, und ich habe Lynn gefragt, ob sie mir helfen könne, bei einem von mir gemalten Auto die Räder zu ergänzen. Sie hält den Filzstift im Erwachsenengriff in der rechten Hand und malt das erste Rad mit zirkulären Kritzeleien aus. Dann sagt sie "so is guet" (so ist gut), wendet sich dem hinteren Rad zu, kommentiert "und hine au" (und hinten auch) und malt auch dieses Rad. Ich frage "und die Strasse?"; Lynn lehnt sich etwas zurück, wiederholt "d' Strass?" und ergänzt "hani so gmacht" (habe ich schon gemacht), wobei sie mich direkt anschaut. Ich wiederhole "hast du schon gemacht"; sie nickt, und während ich die Zeichnung wieder zu mir nehme, frage ich "meinst du, dass ich das so abgeben kann, der Lehrerin?"; sie antwortet "ja". Wir widmen uns beide unseren Zeichnungen, und ich murmle etwas unverständliches; Lynn macht einen Strich, schaut kurz auf und erinnert mich an unser Thema "Ufgabe, gäll" (Aufgaben, gell). Dann rückt sie sich demonstrativ zurecht, stützt den Kopf auf den Ellbogen und konzentriert sich auf ihr Blatt Papier.Interessant ist hier, wie Lynn auf meine Frage nach der Strasse reagiert. Sicher hat sie die Vorstellung einer Strasse, scheint jedoch wie Remo nicht genau zu wissen, wie diese realisiert werden könnte. Während Remo sagt, das Auto fahre ohne Strasse, löst Lynn das Problem, indem sie behauptet, sie hätte die Strasse schon gemacht. Natürlich weiss sie, dass dies nicht stimmt; im Rahmen unseres Spiels ist es aber durchaus legitim, dass sie sich das vorstellt, d.h. tut als ob es so wäre. In beiden Szenen zeigt sich damit sehr eindrücklich die Bedeutung der Sprache für die spielerische Lösung von Konfliktsituationen.
Lynn öffnet den aufklappbaren Teil des Bilderbuches und betrachtet die Abbildung. Ich frage "und wer ist denn das?". Sie schaut mich an und antwortet lachend "d' Sildchlott" (die Schildkröte). Dann blättert sie weiter, öffnet wieder eine Klappe und ich frage "und wer ist denn da?". Mit hoher Stimme sagt sie "de chliini Baby" und ich wiederhole ebenfalls mit hoher Stimme "da ist der kleine Hund", während sie die Abbildung weiter betrachtet.Lynn kann die verschiedenen Tiere auf den Abbildungen differenziert benennen (hier die Schildkröte) und zeigt mit der Aeusserung "das kleine Baby" (der Ausdruck ist von ihr), dass sie verstanden hat, dass die Hunde-Mutter ihren Kleinen sucht.
Lynn hält den Hörer am Ohr und drückt auf die verschiedenen Knöpfe des Telefons. Ich sage "hallo, ist da der Piri?" (der Name ihres Vaters). Sie antwortet "hoi" und ich sage "hoi, du wann kommst du heute nach Hause?". Lynn schaut vor sich hin, kratzt sich an der Nase und fragt etwas verlegen "jetzt?". Ich ergänze "kommst du zum Nachtessen?", und sie antwortet unsicher "ja". Ich sage "ah ja, ah ist gut musst du noch viel schaffen?". Wieder kratzt sie sich an der Nase, wiederholt leise "vill saffe nei" und schaut mich ungläubig lächelnd an.Ich interpretiere diese Szene so, dass ich Lynn verunsichert habe, als ich sie mit dem Namen ihres Vaters angesprochen habe. Beim Schule-Spielen zeigt sie deutlich, dass sie ganze Szenen gemäss einer inneren Vorstellung spielen kann. Dabei werden jedoch nicht eigentliche "Rollen" verteilt, gemäss denen dann gespielt werden soll. Aufgrund der Beobachtung in dieser Szene gehe ich davon aus, dass sie zwar eine Ahnung von der Spielidee hat, die Rolle einer anderen Person aber noch nicht übernehmen kann. Gut beobachten lässt sich in dieser Szene auch, wie eng das Sprachverständnis mit der Vorstellung verknüpft ist. In der realen Telefon-Situation kann sie die gleichen Sätze sicher verstehen und darauf antworten; hier kann sie zu denselben Wörtern keine passende Vorstellung aufbauen. Als Lösung repetiert sie meine Aeusserungen und versucht auf diese Weise, ihrer "habhaft" zu werden.
Ich reiche Lynn eine viereckige Form und sage "so, der noch". Sie nimmt sie, behält sie jedoch in der Hand und betrachtet die verschiedenen Oeffnungen. Dazu äussert sie in singendem Tonfall "wo chunnt de hii?" (wo kommt der hin?). Ich antworte in der selben Weise "der würde ich sagen..., wo meinst du?". Entschlossen führt sie die Form zur passenden Oeffnung und sagt "da", und ich bestätige "ja, genau heieiei!". Ich reiche ihr eine runde Form, welche sie nimmt und erst in ein falsches Loch steckt, dann sofort zum richtigen wechselt, während sie im gleichen Tonfall kommentiert "de chunnt de da!" (der kommt dahin). Dann schnappt sie sich eine andere viereckige Form, hält wieder inne, sagt "chunnt de hii?", und während sie die Form in die korrespondierende Oeffnung einführt, sage ich "de chunnt da!". Sie stimmt mit ein "da!" und nimmt sich eine neue Form. Die Haltung von Lynn sowie ihr sprachlicher Kommentar zeigen deutlich, dass der Reiz des Spiels nicht im Ausprobieren besteht, sondern darin, die korrespondierende Oeffnung zu antizipieren. Für die Erfassung des Entwicklungsstandes beim Spiel mit der Formbox scheint es uns interessanter, die Haltung gegenüber der Aufgabe zu beobachten, als zu beurteilen, wieviele Formen effektiv direkt bzw. über Versuch/Irrtum eingeführt werden.
Lynn hält das Nilpferd im Arm, und ich habe sie eben gefragt, ob sie mir beim Schienen-Bauen helfe; ich frage nach "he?". Sie scheint ihre eigenen Pläne zu haben, setzt das grosse Tier auf den kleinen Wagen des Zuges, fährt ein Stück und macht dazu das Geräusch des Zuges: "tsuf-tsuftsuf". Dann hebt sie das Nilpferd vom Wagen und kommentiert "abstiige hopp!" (absteigen hopp!). Sie hält einen Moment inne, sagt dann zufrieden lächelnd "jetz is e d'Suel" (jetzt ist er die Schule) und ich wiederhole "jetzt ist er schon in der Schule?".Diese Szene zeigt sehr deutlich, dass Lynn eine Vorstellung davon hat, was sie spielen möchte und diese gemäss einem inneren Plan umsetzt: der kleine Zugwagen steht dabei symbolisch für das Transportmittel, mit dem das Tier zur Schule fährt. Die Fahrt selbst wird zeitlich und örtlich verkürzt, so dass Lynn möglichst rasch zum Thema kommt, welches sie wirklich interessiert: die Schule.
Ich hebe den Arm des Bären und kommentiere "meiner streckt auf und sagt..". In hohem Tonfall fahre ich fort "ich weiss etwas... Frau Lehrerin, kann ich jetzt wieder heim?". Lynn schaut mir zu, lächelt und antwortet "ja". Dann schaut sie zur Bahn, sagt "de au zesch dä" (der auch zuerst der), setzt das Nilpferd symbolisch auf die Wagen und fährt mit ihm, wobei sie dies lautlich begleitet mit "gsu-gsu-gsu". Ich stimme ein "tschuftschuf-tschuf".Lynn zeigt hier, dass sie bereits ein Spiel planen kann, in welches sie auch mich einbezieht. Sie hört ganz konzentriert zu, was "mein" Bär sagt, nimmt den Vorschlag zum weiteren Spielverlauf sofort auf und realisiert ihn gemäss dem früheren Spielplan: die Tiere sind mit dem Zug gekommen und gehen deshalb auch wieder damit nach Hause.
Lynn fährt mit dem Nilpferd bis zum Ende der Schienen und führt den Zug wieder an den Anfang zurück. Sie begleitet dies lautmalerisch mit "gsu-gsu-gsu". Ich denke, dass die Handlung jetzt zu Ende sei, schaue den Bären an und sage "so, seid ihr wieder heimgekommen?". Sofort greift Lynn ein, und während sie auf den Zug zeigt, erklärt sie "nei, du musch da fahre". Ich setze den Bären auf den Zug und fahre mit ihm, was von Lynn mit ernstem Blick beobachtet wird. Hier wird nochmals deutlich, dass Lynn eine Vorstellung der Spielabfolge hat, in die sie auch mich, bzw. meinen Bären einbezieht. Tatsächlich war mein Bär nach der Schule noch nicht nach Hause gefahren, wo rauf sie mich nun hinweist.