Anouk hält einen Teller in der Hand und versucht, eine Knetwurst auf den Löffel zu laden. Ich rufe "Anouk, Anouk, schau!". Sie schaut zu mir hin und sieht, dass ich das Nilpferd halte, um es mit Knete zu füttern. Sie sagt "am" und ich gebe dem Tier zu essen, ahme sein Kauen nach und rufe dann "mmmh, ist das fein!". Anouk lässt Teller und Löffel fallen und eilt zum Tier, um in das Maul zu schauen. Dann tritt sie etwas zurück und sagt "am!"; ich wiederhole "ämämäm".
Ich zeige Anouk, wie ich die Puppe bürste und reiche ihr dann die Bürste. Sie nimmt sie mit der linken Hand, wechselt in die rechte und macht zwei kurze Bürstenstriche bei der Puppe. Ich kommentiere "oh, schön!". Nun gibt sie mir die Bürste zurück und schaut mich an. Ich frage "ich noch ein wenig?", bürste meine Haare und reiche ihr die Bürste wieder. Mit einer heftigen Bewegung nimmt sie diese wieder an sich und führt sie zur Puppe, wobei sie mich immer noch anschaut.Das Spezielle fast aller Szenen von Anouk liegt darin, dass sie die Dinge erobert, Anspruch erhebt und ganz von ihnen Besitz ergreift. Zusammen mit der Art, wie sie mit ihnen handelt, ist es wie eine Behauptung: dies Ding ist für mich und dies ist die Handlung für das Ding. Gleichzeitig ist das Geben nun tatsächlich ein Geben, nämlich eine Aufforderung, etwas mit dem Ding zu machen.
Anouk reicht mir den Telefonhörer. Ich halte ihn ans Ohr und frage "ja, wer ist da? ist Anouk da? -aha, ja". Sie schaut mir zu und streckt den Arm nach dem Hörer aus. Ich gebe ihn ihr, sie hält ihn kurz ans Ohr, und ich sage "hoi Anouk", während sie mir den Hörer schon wieder hinhält. Sie schaut mich an, während ich in den Hörer spreche "ja, ja, e-em, ja sie tut spielen". Sobald sie wegschaut, verabschiede ich mich mit "tschüss", reiche ihr den Hörer und frage "willst du auch noch 'tschüss' sagen?". Sie hält den Hörer in die Nähe des Ohres, schaut mich an und lächelt. Diese Szene zeigt sehr schön, dass Anouk mein Telefonieren als Etwas (wieder-) erkennt; voller Ungeduld verlangt sie nach dem Gegenstand und hält ihn kurz ans Ohr, als ob sie dadurch noch die letzten Zweifel an seiner Bedeutung beseitigen wollte.
Ich habe das Nilpferd in den Korb gelegt, wiege diesen hin und her und summe "ninna-nanna, ninna-nanna". Dann sage ich "tschau, schlaf gut" und gebe dem Tier einen Gutenacht-Kuss. Anouk schaut zu und beugt sich dann auch über das Tier, um die Geste nachzuahmen. Ich kommentiere "oh, lieber" und mit etwas abrupten Bewegungen versucht sie nun auch, den Korb zu wiegen. Dazu wiederholt sie die Lautmalereien "nina-nee" und wendet sich dann sofort ab.In dieser Szene kann man gut beobachten, dass ich zwar das Tier symbolisch schlafen lege, dass die Nachahmung von Anouk aber die Qualität einer funktionalen Handlung hat. Anouk scheint bei meiner Handlung etwas wiederzuerkennen, das ihr bekannt vorkommt. Deshalb ist sie interessiert und ahmt meine Tätigkeit nach. Dabei steht aber noch ganz ihr eigenes Tun im Vordergrund, d.h. Anouk schaut nicht nach dem Tier und stellt sich vor, wie dieses nun schläft.
Anouk hält das Bilderbuch in beiden Händen und ruft aus "bäih!". Ich frage "was hat es denn da, du?", während sie im Buch blättert. Bei der Abbildung eines Huhns, sage ich "oih, gagagg?". Sie kommentiert wieder "bäih!" und ich wiederhole "oih!". Sie reicht mir das Buch, und ich bedanke mich.
Ich male ein Gesicht auf ein Blatt Papier und Anouk schaut mir zu. Kaum bin ich fertig, nimmt sie mir den Stift aus der Hand. Ich kommentiere noch die Zeichnung mit "hoi Anouk", während sie schon einzelne Striche malt, zuerst auf das Papier, dann auf den Teppich.Wie bei den anderen Szenen, sind auch hier die Bewegungen ziemlich abrupt. Gleichzeitig sind diese Bewegungsmuster aber auch Ausdruck von der Entschlossenheit, mit der Anouk eigentlich jede Handlung durchführt.
Anouk versucht, den Deckel des Malstiftes aufzusetzen, und als es ihr gelingt, rufe ich "zu!". Sie lächelt, nimmt ihn halb ab und setzt ihn gleich wieder auf; ich sage wieder "zu". Dann wartet sie kurz, nimmt den Deckel erneut ab, um ihn gleich wieder aufzusetzen. Ich rufe "zu"; sie bewegt den Stift leicht und äussert "eeeh". Ich bestätige "oi, jetzt ist zu", und das Spiel beginnt von vorne.Die Freude an Tätigkeit des Oeffnens und Schliessens ganz deutlich durch ihre lautlichen Aeusserungen. Zudem kann man erkennen, dass die Handlung durch das gerufene Wort "zu" nicht nur begleitet, sondern geleitet wird.
Anouk nimmt einen Würfel mit der linken Hand und ich zeige ihr die entsprechende Oeffnung der Formbox. Ohne auf mich zu achten, versucht sie es bei verschiedenen Oeffnungen, wechselt dann in die rechte Hand und probiert es wieder. Ich sage "nein, da" und zeige ihr die passende Oeffnung. Sie hält kurz inne und bekommt dabei zufällig den Deckel zu fassen, den sie sofort öffnet. Sie schmeisst den Würfel in die Box, schliesst sie aber gleich wieder. Ich reiche ihr einen weiteren Würfel und sage "da hat es noch einen". Mit Schwung tut sie diesen in die Nähe einer Oeffnung, um dann sofort wieder den Deckel zu öffnen und den Würfel in die Box fallen zu lassen.Diese Szene zeigt sehr schön die Vorstufe des Spiels mit der Formbox: die Aufgabe, welche sich Anouk stellt, liegt darin, die Formen in die Box reinzutun eben weil diese die Funktion eines Behälters hat. Die Oeffnungen sind nur insofern interessant, als sie eine Möglichkeit bieten, das Ziel zu erreichen; als sich jedoch durch Zufall eine bessere Lösung anbietet, wird diese natürlich bevorzugt.
Anouk streckt mir den Ball hin, und dabei rollt er ihr aus der Hand . Ich nehme ihn und bedanke mich. Ich sage "eins, zwei, drei uuuh!" und rolle ihr den Ball zu. Sie schaut mich an und lächelt, nimmt den Ball und macht eine Geste des Zuwerfens. Ich nehme ihn an mich, und die Szene wiederholt sich ein paarmal. Ganz deutlich kann man hier erkennen, dass die Freude am Spiel nicht mehr vor allem darin liegt, den Ball zu bekommen, sondern in genau gleicher Weise, ihn dem Anderen zu geben.
Anouk will die Knete zerschneiden. Sie hält den Löffel in der Hand, macht damit eine Geste des Schneidens, schaut sich dann suchend um und fragt "is wo is Gab wo iss' Messe mia?" (wo ist Gabel wo ist Messer mir?). Ich sage "ja, schau da" und reiche ihr das Messer. Sie nimmt es in die rechte Hand, führt es zur Knetmasse und erklärt "sniide" (schneiden). Ich bestätige "musst du auch zerschneiden".Mit dem Messer macht Anouk Schneid-Bewegungen auf der Knetwurst; das Zerschneiden gelingt ihr aber noch nicht. Indem sie antizipierend sagt "schneiden", steht die sprachliche Aeusserung effektiv stellvertretend (repräsentativ) für die Realität des Schneidens (das noch nicht gelingt).
Anouk kämmt die Puppe mit der Bürste, nimmt dann spontan den Spiegel, und während sie ihn der Puppe hinhält, kommentiert sie "luege" (schauen). Dann schaut sie mich an, und ich sage anstelle der Puppe "oh, jetzt bin ich aber eine schöne, du jetzt freue ich mich aber, wenn Maja kommt". Anouk lächelt, bestätigt "ja" und führt das Spiel weiter. Sie sagt "Bett slafe chumm Bette" (Bett schlafen komm Bett), nimmt die Puppe, legt sie ins Bett und verabschiedet sich "tsau-au".Diese Sequenz zeigt sehr deutlich die Charakteristik des linearen Symbolspiels, in dem sich jede Handlung aus der vorherigen entwickelt. Gut ist hier auch zu sehen, wie die Handlungen durch die Sprache geleitet und unterstützt werden, als ob dadurch ihre symbolische Bedeutung noch klarer würden.
Anouk holt das Telefon von der anderen Seite des Tisches, schaut mich an und erklärt "lüte gäll" (läuten -gell). Ich sage "hat es schon wieder geläutet? die Maja, du, die ruft ständig an!". Anouk stellt das Telefon auf den Tisch, nimmt den Hörer ab und sagt "hoi Maja tschau-au Maja". Sie legt den Hörer zurück auf die Gabel, erklärt "hätte Maja glütet" (hat die Maja geläutet) und macht sich auf den Weg, das Telefon wieder zurückzustellen . Ich frage nach "hat sie schon wieder angerufen?"
Anouk hält den Malstift im Daumenquergriff in der rechten Hand, malt eine kleine geschlossene Form und erklärt "Auto gmacht" (Auto gemacht). Ich sage "schon wieder ein Auto?" und füge hinzu "schau, jetzt kannst du noch die Rädlein machen". Anouk malt in der Mitte des von mir gezeichneten Autos eine kleine geschlossene Form und macht dann einzelne Punkte. Ich bestätige "ehegenau"; dann füge ich ein fehlendes Rad durch zirkuläres Kritzeln hinzu und kommentiere "da tut es noch fahren ehm-ehm-ehm". Anouk schaut mich kurz an und imitiert dann die Kritzelbewegung sowie das Fahrgeräusch.
Anouk zieht ein Stück Klebstreifen ab, sieht mich an und erklärt "... chläbe" (...kleben). Da ich nicht genau verstanden haben, mache ich "ehe. Sie nimmt die Schere mit der rechten Hand und durchschneidet das Klebband. Ich sage "wau super!". Sie lächelt leicht, legt die Schere weg und klebt den Streifen auf das Papier. Ich äussere "ehe", und sie schaut mich kurz an, um dann gleich wieder zur Schere zu greifen.Gut sieht man in dieser Szene, wie sich Anouk über die (neu erworbenen) Fähigkeiten des Schneidens und Klebens freut. Gleichzeitig ist zu beobachten, dass die Sprache für die Organisation dieser (schwierigen) Handlungen eine wichtige Rolle spielt: indem sie gleich zu Beginn zu mir und zu sich selbst von "Kleben" spricht, definiert sie das Resultat und stützt dadurch die Tätigkeit an sich. Entsprechend freut sie sich, als ihr der ganze Handlungsablauf gelungen ist, und sie zeigt dies durch ein zufriedenes Lächeln.
Anouk hat zwei runde Formen ausgewählt und führt sie nacheinander in die Formbox ein. Dann nimmt sie eine eckige, versucht es mit einer Oeffnung, schaut mich an und fragt "da?". Ich schüttle den Kopf und verneine "e-e", worauf sie die nächste Oeffnung probiert und wieder "da?" fragt. Ich nicke und bestätige "ehe gut!". Sie nimmt eine weitere eckige Form, führt sie in dieselbe Oeffnung, und ohne zu Probieren schaut sie mich wieder an "da?". Ich nicke "ehe", und nun führt sie die weiteren Formen ein, indem sie sich ganz an meinem Gesicht orientiert.Diese Art von Haltung der Aufgabe gegenüber ist sehr typisch für dieses Entwicklungsalter: noch liegt das Ziel nicht darin, die passenden Oeffnungen zu antizipieren, sondern es ist gerade ein besonderer Spass, die Aufgabe durch Probieren zu lösen und sich dabei ganz auf die Reaktion des Anderen zu stützen.
Anouk betrachtet das Bilderbuch vom kleinen Hund, und ich frage "ist er wohl da drin ...?". Sie öffnet die Klappe, schaut mich an, und ich mache "oh wer ist denn da in ...". Sie antwortet sofort "Niili", und ich bestätige "der Niili, genau!". Sie weist auf die Nilpferd-Puppe hin und erklärt "das iss' Niili". Ich halte dieser das Buch hin und frage "ja, schau mal Niili, siehst du dich?". Anouk schaut von mir zum Nilpferd und wieder zum Bilderbuch; ich sage "so was du", und sie ergänzt "böse". Ich verneine "nein, der ist nicht so ein böser, der ist ..."; sie unterbricht mich und erklärt "Slange bös" (Schlange böse). Ich bestätige "die Schlange ist böse, genau".Diese Szene zeigt sehr schön, dass Anouk die Abbildung des Nilpferdes erkannt hat und sich sofort auf das entsprechende Tier bezieht. Deutlich kann man auch erkennen, wie sie aktiv versucht, mehr über den Begriff "böse" zu erfahren, indem sie probeweise dem Nilpferd diese Eigenschaft zuspricht. Dies kann sie nur tun, weil sie die Geschichte bis zu diesem Punkt verstanden hat, und genau dies teilt sie mir auch sofort mit. Man kann deshalb sagen, dass sie bereits ein kleines Gespräch über dieses Thema führen kann.
Anouk hält eine Decke in der Hand, schaut mich an und erklärt "de au slafe". Ich bestätige "der muss auch noch ein wenig schlafen genau". Sie deckt das Tier zu und verabschiedet sich "tschau". Ich sage mit hoher Stimme "tschüss" und frage dann "sollen wir noch ein wenig singen -he?". Anouk schaut mich an und nickt erwartungsvoll. Ich sage nochmals "tschüss", singe leise "ich höre ein Glöcklein, das läutet so nett" und verabschiede mich "tschau Niili, schlaf gut!". Anouk hat zugehört und zwischendurch kurz den Blickkontakt zu ihrer Freundin Maja gesucht. Als ich beende, schaut sie kurz zum Puppenwagen, nimmt dann den Korb mit dem Niili und erklärt "gömme gäll, poste" (gehen wir, gell, einkaufen).Wie in der zweiten Szene ist auch hier die Linearität des Symbolspiels zu beobachten: noch hat sie keine übergeordnete Vorstellung des ganzen Handlungsablaufes, sondern eine Handlung entsteht sozusagen als Folge der vorherigen.
Wir haben mit zwei aufziehbaren Spieltierchen gespielt; dabei ist das eine runtergefallen, und ich habe erklärt, dass es vom anderen gestossen wurde. Anouk hat das eine Tier wieder aufzuziehen versucht, um das Spiel zu wiederholen. Die Szene beginnt, als sie es hinstellt, doch es bewegt sich nicht. Sie nimmt das andere und erklärt "ich mach das". Ich bestätige "du nimmst den, genau". Sie zieht es auf und lässt es laufen. Ich tue dasselbe mit dem anderen Tier. Sie macht eine Geste mit der Hand, schaut mich zwischendurch erwartungsvoll an und sagt "gheit abe" (fällt runter). Dann schnappt sie sich das Tier, lässt es wieder laufen und wiederholt "gheit abe gäll" (fällt runter -gell). Ich mache "oh!"; sie stellt das Tier weg und erklärt "deffe nöd" (darf er nicht), und ich füge hinzu "der stösst ihn". Hier kann man gut die Tendenz erkennen, den Tätigkeiten eine symbolische Bedeutung zu geben. Das Aufziehen allein ist nicht mehr interessant genug, weshalb Anouk meine Deutung des "Einander-Umstossens" sofort aufnimmt und weiterführt.Interessant ist hier auch, dass sie erstmals von sich selbst mit "ich" spricht und dabei gleichzeitig die Verb-Zweitstellung auftritt ('ich mach das' im Gegensatz zu 'das mache'). Es ist sicher nicht zufällig, dass sie dies genau in einer Situation sagt, wo es speziell wichtig ist, dass sie macht, d.h. wo sowohl die Person wie die Tätigkeit im Zentrum stehen.
Anouk kommt zum Tisch hin, und ich frage "kannst du mal den Niili mit der Gabel kämmen?". Sie nimmt erst eine Gabel und dann einen Löffel und macht etwas übertriebene Bewegungen des Kämmens, wobei sie mich lachend anschaut. Ich kommentiere "schau mal den an, du".Ich habe Anouk eine absurde Aufforderung gestellt, welche sie nun ausführt, wobei sie mir mit dem Blick zu verstehen gibt, dass sie dies als etwas seltsam einstuft./p>
Anouk wollte das Nilpferd füttern, doch dessen Mund blieb geschlossen. Nun legt sie die Knete auf den Teller, und ich sage "will er es doch nicht essen". Sie hält den Teller in die Nähe seines Mauls und macht selbst eine kleine Ess-Bewegung mit dem Mund. Dann zieht sie den Teller zurück, schaut mich an und sagt "nöd gän?" (nicht gerne?). Ich bestätige "nein, hat er nicht gerne, ist nicht gut". Sie wischt sich mit dem Arm über die Nase und fragt dann "Anouk esse?", wobei sie mich erwartungsvoll anschaut. Ich sage "ja hat es wohl die Anouk gerne?". Sie langt nach dem Knetestück und erklärt dann "nöd gän" (nicht gerne); ich bestätige "hat sie es auch nicht gerne", und sie schüttelt den Kopf "e-e".In vielen Szenen von Anouk wird deutlich, dass sie sich sehr dafür interessiert, was gut und böse ist, was man darf und was nicht. Speziell ist, dass sie sich mit diesen Themen sprachlich auseinandersetzt wie in der Bilderbuch-Szene könnte man auch hier sagen, dass sie mich in ein Gespräch verwickelt: Denn als sie fragt "Anouk esse?", scheint sie in keiner Weise daran zu denken, die Knete selbst zu essen, sondern sie will sozusagen meine Meinung zu diesem Thema hören.
Ich reiche Anouk eine Schiene der BrioBahn, welche sie mit einzwei Versuchen den anderen hinzufügt. Ich sage "super", reiche ihr eine neue und kommentiere "der noch". Sie setzt sie ein, und ich sage "ganz gut". Dann weise ich auf das fehlende Stück hin und erkläre "da noch eine, dann kann dann der Niili da rundherum fahren". Ich reiche ihr die Schiene; sie hält sie in der Hand und fragt "so?"; ich bestätige "ja". Beim Hinlegen dreht sie die Schiene nochmals; ich sage "du musst es noch kehren" und zeige ihr dann, wie die Schiene eingefügt werden kann "die kann man so kehren...".Ich gebe Anouk hier sehr viele Hilfestellungen, weil ich weiss, dass die Aufgabe eigentlich noch zu schwierig und deshalb nicht attraktiv ist. In diesem Entwicklungsalter gelingt es den Kindern, einzelne Schienenteile durch Probieren zusammenzusetzen. Da dadurch aber kein echtes "Resultat" entsteht, ist die Aufgabe des Zusammenfügens als solche nicht sehr interessant.
Anouk nimmt den letzten Wagen und fügt ihn dem Zug hinzu. Ich sage "ja gut, jetzt hält es, siehst du"?. Sie betrachtet das Resultat etwas skeptisch, schiebt den Wagen auf die Schiene, und ich rufe "gut" rücke den Wagen noch ein wenig zurecht und sage "jetzt kann es fahren". Anouk stösst den Zug, wobei es ihr noch schwerfällt, die Wagen den Schienen entlang zu bewegen, ohne dass sie entgleisen. Ich mache "tutuu -tschuftschuf", und sie wiederholt lächelnd "tu tuftuf". Ich nehme das Nilpferd und frage "kann ich einsteigen?". Sie lächelt zufrieden und sagt "ja". Ich setzte das Tier auf die Wagen und fahre mit dem Zug. Spontan winkt sie und ruft "tschau!"; ich verabschiede mich "tschüss, Anouk".Der Gesichtsausdruck von Anouk am Anfang dieser Szene bestätigt, dass das Konstruieren der Brio-Bahn noch zu komplex ist. Ihre ganze Haltung ändert sich aber in dem Moment, als wieder das Nilpferd im Zentrum des Spiels steht und die Bahn nur noch als Mittel gebraucht wird. Jetzt endlich bekommt der Zug und damit auch das Zusammenfügen der Schienen und der Wagen eine Bedeutung, und Anouk zeigt dies durch ein glückliches Lächeln und dann, indem sie spontan winkt und "tschau" ruft. Damit verweist diese Geste eigentlich auf mehr als eine "einfache symbolische Handlung"; sie drückt sozusagen eine "rückwärts" geplante symbolische Handlung aus.Diese Szene hat mich sehr berührt, da sie in eindrücklicher Weise zeigt, wie eng die Entwicklung der praktisch-gnostischen und symbolischen Fähigkeiten verknüpft ist: es ist schwierig, eine Aufgabe zu lösen, wenn man ihre Bedeutung nicht kennt; wenn sie jedoch einen Sinn hat, verwandelt sich dieselbe Aufgabe in eine lustvolle Tätigkeit (wie bspw. beim Schneiden und Kleben).